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Introducción
En el campo de la educación, son muchos los aspectos que se están revisando e involucran a todos los niveles del sistema educativo. Entre ellos, algunos grandes temas cruzan los análisis sectoriales, como el de la calidad, ya que de hecho, no hay país que no lo plantee en sus políticas educativas, por lo que cabe su permanente examen. Paralela y paradojalmente, la definición sobre qué es calidad en educación y sus implicaciones en la práctica, aún son incipientes. La gran mayoría de los países ha asumido una visión de la calidad universalista de tipo instrumental, que homogeneiza los aprendizajes en estándares muy elementales y de poco valor constructivo en función a las grandes aspiraciones que se desean para las nuevas generaciones: capacidad de trabajo en equipo, emprendimiento, mentes abiertas, creatividad, ciudadanía, inclusión y respeto a la diversidad, ética global, etc. En este contexto confuso sobre la calidad educacional, todos los países donde hay población originaria, tienen también algunos lineamientos y/o programas para la atención de niños y niñas de estos sectores. La mayoría de las acciones están orientadas hacia la educación primaria, y centradas en la alfabetización e integración a los sistemas nacionales de educación y a sus objetivos. En este nivel, son más conocidos -aunque no siempre reconocidos- los aportes de la educación intercultural y hay una gran diversidad de situaciones y resultados. A nivel de la educación inicial o parvularia, se considera generalmente que es un tema de reciente aparición, debido a que las políticas nacionales de desarrollo de estos programas son de las últimas décadas. Sin embargo, cuando se revisa la aún incipiente historia escrita de la educación inicial en la Región, se detecta que los niños y niñas pequeños de los pueblos originarios han sido "atendidos" desde antes de la constitución de las repúblicas, en asilos, orfanatos, escuelas de párvulos de catequesis católica, escuelas de primeras letras, misiones y reservas para poblaciones indígenas, entre otras. Si bien es cierto que programas educativos, en el sentido que se entiende actualmente, esto es, integrales, basados en las características, necesidades, intereses y fortalezas de los niños y niñas, donde se favorezca en especial la pertinencia cultural y la participación de las familias y comunidades son de reciente aparición, cabe tener presente el conjunto de iniciativas, que los niños y sus familias han experimentado en más de doscientos años. En efecto, estos programas llevados a cabo por organismos de toda índole: religiosos, gubernamentales, de los propios pueblos indígenas, muestran resultados confusos y con poca claridad en el ámbito de la calidad educativa. El presente documento pretende dar cuenta de las lecciones que se derivan de la aplicación de algunos de estos tipos de programas y de sus respectivos procesos educativos, tomando como referencia algunos de los antecedentes que la Región ha estado produciendo a través de diferentes proyectos[1] y documentos[2] y de la propia experiencia desarrollada u observada en el campo por quien escribe este trabajo, realizada principalmente en Chile, Bolivia, Perú, Paraguay, Ecuador, Honduras, Guatemala y México. Más que describir los programas que se encuentran en diferentes documentos, a pesar que hay muchos sin sistematización ni análisis, lo que se pretende centralmente, es identificar algunos aspectos que se detectan como valiosos y otros como de cuidado, de manera de poder aportar a una nueva generación de iniciativas, que superen los errores cometidos y avancen al desafío -aún pendiente- de una verdadera interculturalidad en los programas orientados a este sector.
•1.1 La etnoeducación de los pueblos originarios. Cuando se desea hacer análisis de cualquier cultura y en este caso de las sociedades indígenas, debe sustentarse en el planteamiento del relativismo cultural, en el que se asume que efectivamente cada cultura es la mejor respuesta que una comunidad humana ha creado para satisfacer sus diversas necesidades y que por lo tanto, no puede ser juzgada -en cuanto a su validez- por patrones ajenos, en especial, cuando habitualmente esto se hace desde la óptica de una cultura dominante a la que se pertenece. Esta postura significa asumir un auténtico respeto hacia toda cultura de pertenencia y, a la vez, tener presente que, como obra humana colectiva que es, ninguna es perfecta y del todo autosuficiente, por lo cual puede enriquecerse permanentemente con sus propios avances y/o complementarse con aportes de otras, a través de un proceso de apropiación voluntaria, más aún cuando se participa de un mundo multicultural, como es el actual. Por lo expresado, cabe reiterar el aporte insustituible que la propia cultura implica para quienes son partícipes de ella, tanto como un recurso adaptativo que provee medios de toda índole para vivir adecuada e integralmente en ese contexto, como también en cuanto a responder a las necesidades de identificación, pertenencia y sentido que todo ser humano requiere satisfacer. Sin embargo, estas razones que se presentan como tan obvias y básicas cuando se trata de la propia cultura, no siempre se reconocen como tales cuando se trata de otras y menos aún, cuando se refiere a culturas actualmente minoritarias, que además, han sido catalogadas en algún momento como "primitivas", "atrasadas" o con otros epítetos similares. Por tanto, frente a este problema, cabe de partida reconocer el etnocentrismo y por tanto, los prejuicios y subvaloraciones, que se tienen hacia otras culturas que son diferentes a la propia. Llevando esta problemática al campo de la educación, cabe que las sociedades mayoritarias que son dominantes reconozcan que tanto en lo general como en lo particular, a través de las instituciones educativas, que se posee un marcado etnocentrismo educativo, que hace difícil aceptar que puedan existir otras instituciones y formas de "hacer educación" y por lo tanto, de concebir otros objetivos, procedimientos y contenidos educacionales como válidos. Este planteamiento llevado a las sociedades indígenas implica un reconocer la etnoeducación que los diferentes pueblos por siglos han elaborado, como una creación evidente que toda sociedad hace como respuesta a sus necesidades educativas. Ésta, por ser inherente a toda comunidad humana, requiere de procesos de socialización y enculturación realizados por los diversos agentes formativos y sus variados procedimientos, entre ellos, los sub-sistemas de crianza, para la transmisión de sus valores socio-culturales. Si se revisan las definiciones de etnoeducación que se han desarrollado en la Región, todas plantean este sentido tan básico, de ser el medio a través del cual un pueblo se preocupa de formar a las nuevas generaciones, para favorecer su ser colectivo propio. Ello se observa desde la conceptualización básica propuesta por el Grupo ad hoc del Ministerio de Educación Nacional en Colombia en 1976, basándose en el concepto de etnodesarrollo, propuesto por Guillermo Bonfil en México: "Un proceso social permanente, que parte de la cultura misma y consiste en la adquisición de conocimientos y el desarrollo de valores y en el desarrollo de habilidades y destrezas de acuerdo con las necesidades y aspiraciones de la comunidad, que los capacita para participar plenamente en el control cultural del grupo étnico"[3]. Cuando se quiere profundizar cómo y cuándo se va configurando la etnoeducación en cada pueblo, Calvo (1985) lo explicita de la siguiente manera: "¿De dónde surge la etnoeducación? De la dialéctica que viven todos los pueblos en su cotidiano vivir, de la necesidad de solucionar sus problemas inmediatos y mediatos, de distraerse en la alegría y de enajenarse ante lo ignoto o tremebundo. Su gestación es larga y sin término, pues mientras se gesta, crece y cuando crece va muriendo, es decir, cambiando. Es por ello cíclica, no lineal. Su historia es la historia del pueblo que la ha imaginado. La etnoeducación corresponde a la educación que se ha inventado para responder a los requerimientos imperativos presentes, aunque algunos puedan ser ajenos y lejanos, pero no hay respuesta para los ignorados, aún cuando pueden existir intentos de respuesta ante lo desconocido, que no pasan de ser tentativas débiles, para llegar a consolidarse en el futuro"[4]. A partir de estas definiciones básicas, el concepto de etnoeducación ha tenido variaciones en el tiempo, como establecer su valor para fortalecer sus características esenciales para relacionarse de una forma distinta con otras culturas que generalmente han sido dominantes (Artunduaga, 1996), teniendo además diversas interpretaciones: unas muy fortalecedoras del "ser indígena" y de mantener la cultura más tradicional y otras más renovadas, que asumen la dinámica cultural de los tiempos. Sin embargo, Bodnar (1990) ya advertía en las década de los noventa sobre los peligros del reduccionismo de este concepto señalando: ""no constituye fórmulas ni recetas, como ya lo hemos mencionado, sino que es una forma de pensamiento educativo diferente, mas no caótico, donde se deben tener en consideración algunos principios básicos como son: determinar para qué de la educación, cuál es su propósito para cada grupo étnico; solamente cuando se disponga de alguna claridad en este aspecto, podrá empezarse a hablar de Etnoeducación".[5] ¿Cuál es la situación del niño/ a pequeño en todo este contexto? Rodríguez Rueda señala: "en la etnoeducación el centro es un niño situado en una comunidad, en intenso contacto con la sociedad mayor, que lucha por pervivir como minoría y cuenta con un capital cultural que debe reconocerse en la escolaridad"[6]. En qué consiste este capital cultural y cómo se forma en la primera infancia, la arqueología, las crónicas de los períodos de conquista, la etnografía y los propios testimonios de las familias de los pueblos originarios entregan hermosos ejemplos en toda nuestra América. Algunos ejemplos que evidencian los agentes educativos, las instancias, los tiempos y formas de etnoeducación, en pueblos indígenas de Chile, son los siguientes: En relación a una actuación prenatal, es particularmente interesante algunos antecedentes que aporta Z. Mora[7], quien señala que dentro de la cultura Mapuche, la madre embarazada debía escalar cada mañana la cumbre más alta del lugar, desnudando su vientre y exponiéndolo a los rojizos celajes de la luz matutina. De modo simultáneo, procedía a comunicarse mentalmente con su hijo, recibiendo éste el mensaje de "imitar la velocidad y el fulgor de ese primer rayo de sol". En la cultura yámana también se encuentran prácticas que demuestran una actitud de querer influir positivamente en el niño por nacer. M. Gusinde[8] expresa que las primerizas, frente a las ansias de tener a su primogénito del que deseaban que fuera fuerte y vigoroso, recolectaban algunas flores del "maku" (Embothrium coccineum) y se las colocaban en los genitales apretándolas entre las piernas toda la noche, pensando intensamente el deseo: "que este niño sea tan hermoso como el maku". Además de esta medida, también es interesante conocer el cuidado que en general la comunidad yámana prodigaba en función a las primerizas, en especial por parte de otras mujeres, quienes las alentaban permanentemente sobre la alegría que significa tener su propio hijo. Igualmente, se preocupaban que estuvieran en constante movimiento recogiendo bayas o leña, todo lo cual, según interpretación de Gusinde, hacía que las parturientas no tuvieran miedo cuando enfrentaban ese momento. En relación al nacimiento, son múltiples las narraciones hechas en las culturas indígenas que cuentan del cuidado a los recién nacidos y de los preparativos que se efectúan para ese acontecimiento. Por ejemplo, en Rapa Nui, dentro de las leyendas y relatos recogidos por el Sacerdote Sebastián Englert[9], aparece uno especialmente referido al cuidado del recién nacido. Señala: "para lavar a un niño recién nacido, toman una calabaza con agua; calientan una piedra en el fuego y echan la piedra caliente en la calabaza para calentar el agua. Botan entonces la piedra, toman al niño, lo lavan y secan. Traen pasto, lo desmenuzan y trituran. Ponen un pañal de mahute encima del pasto triturado y acuestan al niño." Esta situación descrita para un clima suave como es el de Rapa Nui, contrasta fuertemente con los procedimientos que realizaban las madres Kawashkar en los canales australes. Gusinde[10], señala al respecto: "Apenas el recién nacido ha visto la luz del mundo, es frotado con bolas de musgo húmedo y luego lavado con agua de mar fría, la cual la misma madre recoge de una vasija de corteza que está junto a ella o desde la canoa o de la playa directamente. El niño, por lo tanto, no es metido en el agua del canal como es usual en los Yámana. Después de secarlo, la madre lo envuelve, para que se caliente pronto, en pieles de nutria, de tal manera que los pelos suaves queden hacia adentro, esto es, tocando la piel del bebé". De esta manera, se favorecía la fantástica adaptación biológica que las etnias australes poseían ante climas tan rigurosos como son los del extremo sur y que hacían que desde niños y posteriormente de adultos, casi no necesitaran ropa u otra forma de protección, desarrollando todas las aptitudes que su medio requería. Otro aspecto relacionado con el cuidado de los niños al que habría que hacer expresa mención, por el reconocimiento que este mismo aspecto tiene actualmente en la cultura occidental, es todo lo referido a la lactancia natural. Demás está decir que en todas las culturas indígenas ésta es la forma esencial de alimentación a los lactantes, lo cual tiene un especial significado no solamente nutricional, sino afectiva y de estimulación general, como es de todos sabido, lo que habría que reconocer como un gran aporte de estas culturas. Aparte de los cuidados a los niños que las madres realizan con los lactantes, en todas las culturas, es especialmente interesante conocer algunas actividades de educación temprana que, otros miembros de la comunidad, efectúan con los niños. Ejemplos de estas situaciones se encontraban en la cultura selknam como lo señala M. Gusinde[11] en la siguiente descripción: "Aún hoy se practica una costumbre antiquísima: cada una de las vecinas llega con frecuencia junto al recién nacido y aparta el envoltorio de cuero o pieles, de modo que el lactante quede completamente desnudo delante de ella. Sin forzar y sin apretar, ella levanta y estira brazos y piernas, uno después de otro, en lo posible hacia arriba y hacia abajo. Es cierto que al principio esto no se logra por completo; los miembros, que aún se hallan siempre levemente doblados, tienden a volver poco a poco a la posición irregular; pero la mujer no se desanima y repite suave y lentamente sus intentos. En forma simultánea, acaricia tiernamente y repetidas veces con la mano todos los miembros, sin seguir, al hacerlo, un orden determinado, pero comenzando siempre con la articulación superior y terminando en las manos y los pies. Al hacerlo, no se cansa de colocar los bracitos y las piernecillas en dirección longitudinal; tampoco fuerza al lactante en ningún sentido. Al hacer todo esto la guía "el deseo de que los miembros del niño crezcan en forma completamente regular y rápida". A pesar de lo serio del propósito que las guía, esta actividad les resulta placentera a las vecinas y varias veces al día el lactante debe dejar que lo "enderecen". Esto cesa cuando el niño puede patalear en forma algo más enérgica". Siempre en el tema de la educación temprana son variadas las formas en que ésta se efectúa por parte de las madres o miembros de la comunidad. Por ejemplo, trabajos como los realizados por Katherine Anne Bragg[12], en comunidades pehuenches, señalan que "la madre no habla a su guagua, pero le hace sonidos cuando juega con ella", a lo cual agregaríamos -del trabajo de campo realizado en Pitril[13]- que a los lactantes de pocos meses se les acercan ramitas para que las tomen y sacudan, en forma similar a lo que sería un cascabel en la cultura occidental. En cuanto al tiempo en que el niño está expresamente al cuidado de la madre, diversos trabajos reiteran los dos años como el período en que esta situación se da, produciéndose el cambio -en la mayoría de los casos- por motivo del nacimiento de un nuevo hermano. Esta situación queda expresada en el trabajo anteriormente mencionado de K. Bragg[14], cuando señala: "Cuando el niño tiene dos años usualmente nace otro hermanito que le reemplaza en los brazos y en el afecto indiviso de su madre. Este niño ya queda a cargo de la hija mayor o de la segunda hija, si la primera ya está cuidando a un chico. Ahora se agranda el mundo del niño, los dos padres, los hermanos, los parientes y visitas juegan y conversan. Otro ejemplo que reitera esta participación de otros agentes en la socialización y enculturación de los niños los encontramos en la investigación realizada por el antropólogo Amilcar Forno, con familias Huilliche, como parte del estudio previo del Programa de atención a párvulos en San Juan de la Costa[15], que realizó la Junta Nacional de Jardines Infantiles. Expresa: "La madre tiene un rol protagónico en el cuidado del niño pequeño, su alimentación y aseo. Cuando la madre, por diversas razones, no puede cumplir sus funciones de tal, éstas son asumidas por la abuela materna, usualmente la abuela recibe a su nieto como a un hijo más, desde que éste tiene sólo meses de vida, por lo que para el niño, su abuela es su mamá y así la identifica. En circunstancias como ésta, la madre, cuando viene al hogar, pasa a ser como una tía más del niño"... "Los hermanos y hermanas, tíos y tías del niño son preferentemente quienes juegan con el menor. Por su permanencia con éste, constituyen los miembros de la familia con una influencia más directa en su aprendizaje, ya que proveen muchas veces modelos comportamentales para él. Similar situación se ha detectado en las comunidades Aymaras. En el trabajo realizado por M. Cortines y S. Romano[16], se expresa: "el niño entre los 3 y 6 años tiene como maestros principales a la madre y los hermanos mayores, aunque no podemos dejar de considerar la actuación del padre y otros miembros de la familia, como tíos o abuelos, quienes también colaboran en la tarea formativa". Si nos preguntamos sobre las formas o procedimientos de los que se valen las familias y los miembros de la comunidad para propiciar los aprendizajes que se desean de los niños, diversos estudios los evidencian, encontrándose a pesar de las variaciones culturales, algunos relativamente comunes como son la observación, la conversación, el relato y, en general, la participación de los niños en todo acto familiar o comunitario. En tal sentido es aportadora la referencia que realiza la Dra. M. E. Grebe[17], cuando señala: "los miembros de la familia mapuche tienden a incentivar la socialización temprana del lactante. Éste es colocado en posición erecta, posibilitándose así su percepción directa del mundo que lo rodea. Con este fin se le ata a una cuna portátil tradicional denominada Kupulwe, colocándose éste en posición vertical en aquellos lugares donde la madre desarrolla sus tareas habituales o donde interactúa comúnmente el grupo familiar". Diversos comentarios han surgido en la literatura especializada sobre esta práctica de colocar los lactantes en una posición que facilite su vinculación con su mundo social, a lo cual habría que agregar -como escenario- la vida interna que se desarrolla en la Ruka, la que tiene una pieza única en la cual el fuego ocupa un lugar prominente, que destaca en relación a las zonas de mayor penumbra. Al respecto, muchas comparaciones han surgido en relación a la situación del lactante de la cultura occidental, el que en su cuna, aislada en una habitación especial, mira al cielo o en el mejor de los casos o móviles fabricados que penden de él. Esto contrasta fuertemente con el movimiento, lleno de significados afectivos, que produce la propia familia en torno al fogón, en el caso del lactante mapuche. Una vez que el niño camina, en la mayoría de los casos, el niño empieza a participar en labores domésticas, como lo expresa el trabajo ya citado de A. Forno, con familias Huilliche[18]. Expresa: "Este aprendizaje se realiza mediante la activa participación del niño como colaborador de las tareas domésticas. Apenas comienza a caminar, el niño asume roles de colaboración en las tareas del hogar (impedir el ingreso de los pollos a la cocina - comedor, traer astillas para iniciar el fuego, etc.). Luego cuidará la huerta y espantará las aves (gansos, pavos y gallinas) para evitar que dañen los cultivos, alimentará a los animales, traerá agua del pozo o vertiente cercana, etc.". Similar situación se detecta en comunidades aymaras, como se recoge también en el trabajo ya citado de M. E. Grebe[19]: "a su vez, la esposa se ve obligada a compartir deberes con sus hijos e hijas mayores de seis años, delegando en ellos la mayor parte de la rutina pastoril cotidiana. Por esta razón en Isluga los niños de ambos sexos son adiestrados a partir de los cuatro o cinco años en las tareas más elementales, consistentes en ayudar a "atajar animales", es decir, a mantener el orden y evitar la dispersión del rebaño". Aparte de esta participación en las actividades cotidianas, también se evidencian otros procedimientos de enseñanza, como la conversación. Muestra de esta situación se encuentra en las familias aymaras, como se señala en el trabajo de Cortines, ya citado[20]: "A partir de los cuatro años en adelante, la forma de enseñanza más utilizada es la conversación de los padres con los hijos. Les cuentan lo que ellos han hecho ante historias de sus antepasados, las cosas que han tenido que pasar, cómo tuvieron que salir adelante. Lo que le ocurrió a un familiar en tal situación, qué es lo que ellos deben saber o hacer para que no les ocurra lo mismo". Similar situación es refrendada también por M. E. Grebe[21], cuando señala: "desde su más tierna edad, los párvulos mapuches y aymaras participan en las reuniones habituales alrededor del fogón después del atardecer. Estos son momentos cotidianos propicios para seguir con avidez las narrativas reales tradicionales y anecdotarios de los adultos y ancianos de la familia". Por nuestra parte, cabe señalar que esta instancia de conversación de historias y tradiciones de los mayores a los niños, también las hemos encontrado en las escasas familias Yámanas y Kawashkar, ratificándose así la generalidad de esta actividad. Sin embargo, también se encuentran otras formas más específicas, como es la enseñanza a través de cuentos. Significativo es lo que aportan Cortines y Romano en las familias aymaras[22]: "Una forma de enseñanza que se extingue, ya que sólo se practica en las familias con los abuelos vivos, es la enseñanza a través de cuentos, los que tienen como principales actores al zorro (que personifica al hombre blanco vivo y aprovechador, que en el cuento siempre pierde) y diferentes animales"... Estos más que cuentos, se podría decir que son fábulas. En relación a la observación, también hay diferentes referencias sobre su frecuencia como procedimiento de aprendizaje. Por ejemplo, en el trabajo de K. Bragg[23], con familias pehuenches, se expresa: "Los padres y hermanos mayores tienen infinita paciencia con los chicos, pero no les enseñan conscientemente. Se les demuestra, les permiten o mandan probar, para que con la repetida experimentación aprendan solos, no que alguien les enseñe, sea el idioma, alguna técnica, etc. Los niños siguen el modelo de los hombres y las hijas, el de las mujeres, sin embargo, es común que por observación de la mamá, el hijo aprenda a tejer y a hacer pan, por ejemplo". Situaciones como esta última, de aprendizajes manuales sin aparentemente una mayor práctica, sino basados en una reiterada y afectiva retención del quehacer del adulto, las hemos encontrado también en Rapa Nui, al conversar con artesanos sobre el aprendizaje de sus artesanías, encontrándose que en varios casos, estos habían aprendido de esta forma, situación que plantea un interesante desafío a las teorías de aprendizaje occidental que plantean que todo aprendizaje de tipo manual, se debe ejercitar. Por estos antecedentes cabría plantearse como hipótesis si la observación sostenida y reiterativa, unida a una fuerte ligazón afectiva, no podría suplantar la práctica, como al parecer sucede en los casos señalados. Los paseos o recorridos a las diversas posibilidades que ofrece su entorno se presentan también como un medio importante para el aprendizaje de prácticas culturales que se realizan en ese entorno y de los nombres y características de los diversos lugares que se visitan y de los elementos naturales (plantas, árboles, cerros, etc.) que se encuentran en ellos. Ejemplos de esta situación hemos encontrado en Rapa-Nui y en la cultura Kawashkar, como se demuestra en la siguiente narración que hace M. Luisa Renchi de su infancia[24]: "Mi infancia antes de los siete años lo pasé con mis padres fuera de Puerto Edén, por los canales, crecí con mis padres, ellos mariscaban cholgas para que los sequen y así mi papá las iban a intercambiar por víveres a Puerto Edén"... "Mamá me contaba que cuando iba a jugar a la orilla de la playa, tiraba piedras al mar, imitaba el canto de los pajaritos, inventaba canciones y tenía un perro que iba conmigo"... Esta infancia que tuve por los canales con mis padres, fue para mí lindo y tranquilo. Mamá me enseñaba cosas buenas, lo que se debía hacer y lo que no se debía. En verano lo más lindo era buscar nidos de pájaros: patos, abutardas". Ejemplos como éstos podemos encontrar en todas las culturas vernáculas, los que evidencian la naturalidad de los aprendizajes y su carácter integrado con la vida cotidiana, lo que quizás es uno de los aportes mayores que podemos destacar para la educación parvularia que actualmente se realiza, en la cual se evidencia a veces separaciones muy grandes entre la vida familiar y comunitaria y el quehacer que se desarrolla en el Jardín Infantil. Sin embargo, cabe concluir este intento por sistematizar los diversos aportes que las culturas originarias han realizado en función a la educación infantil, sin dejar de mencionar también la existencia de instituciones más formales para la atención a los niños, como encontramos que se daban por ejemplo, en la cultura yámana. En efecto, tanto por diferentes aportes que se encuentran en los trabajos de M. Gusinde[25], como por lo que hemos recogido directamente a través de entrevistas realizadas a la Sra. Cristina Calderón en Ukika[26] (quien participó en algunas de estas últimas actividades formativas colectivas, como es el caso de la ceremonia del "chehaus" que correspondía a una iniciación a la pubertad), todo lo que se conoce en relación a su forma de realización, a los objetivos que pretendía, a los procedimientos que se utilizaban, etc., es un interesante ejemplo de la etno-educación, que se desarrollaba en torno a la "choza grande" que constituían. Justamente, por ello, es decir, por ocupar a casi toda la comunidad, se daba una situación importante de analizar, cual era la formación de una "choza pequeña" en la cual se congregaban todos los niños pequeños, durante ese tiempo, los que quedaban bajo el cuidado de los niños mayores, desarrollándose diversas actividades que posibilitaba este medio. Sin embargo, esta práctica de reunir a los niños en un ambiente especial no se daba sólo con motivo del "chehaus". Gusinde narra cómo algunos grupos de yámanas, en particular los que vivían al Oeste, levantaban en invierno una "choza multifamiliar" en la que compartían alimento, protección y otras actividades sociales, varias familias en los períodos más duros de esa estación, junto a la cual se levantaba simultáneamente otra construcción que llamaban "choza de los niños", con la cual se pretendía darles más espacio que el que permitía la "choza grande". Su forma y estructuración se asemejaba a la "multifamiliar", sólo que era más pequeña y en ella pasaban los niños algunas horas del día y potencialmente, la noche en grupos, aunque tenían libre acceso a la choza multifamiliar, pues tanto a padres e hijos les gustaba permanecer juntos. Se señala que una mujer de edad supervisaba a los niños y les llevaba alimentos, pero que era "más frecuente que los niños fueran donde están sus padres, a buscar la comida"[27]. La realización de estas "chozas infantiles" también se daba en otras situaciones como las de emergencia, ya sea por enfermedad de una persona mayor o parto de la madre, dándose además la situación que los propios niños las construían como lugares de juego, llevándoseles, por parte de los padres, comida para esta entretención en grupo. Estas chozas infantiles, recibían el nombre de "ëkeli". Por lo descrito, es evidente que la concepción de una educación infantil, preferentemente a cargo de la familia, sin excluir otros agentes comunitarios e instancias de reunión y participación, no es una creación solamente de la cultura occidental a través del "Jardín Infantil". Los muchos ejemplos muestran que toda sociedad humana experimenta necesidades relativamente similares de atención a los niños y crea las instancias que se requieren en cada caso, pero que en definitiva, a pesar de las diferencias de cada cultura, tienen una cierta similitud dentro de los pueblos originarios. Este tipo de atención es el que mayoritariamente han experimentado los niños y niñas de los pueblos indígenas; sin embargo, por los cambios sociales y culturales, gran parte de este rico patrimonio y de las oportunidades que ofrece, se ha estado perdiendo, pasando a ser parte de programas de diversa índole, los que trataremos de sintetizar a continuación.
Desde los tiempos de la conquista, posteriormente en la colonia y luego, en la instalación y desarrollo de las repúblicas, los niños y niñas pequeños de los pueblos originarios han sido "atendidos" por diferentes tipos de personas u organismos religiosos, de beneficencia o gubernamentales. Al comienzo las mujeres y sirvientes de los conquistadores se hicieron cargo de los niños/as huérfanos, mestizos e indígenas que sobrevivían de los diversos enfrentamientos y asaltos a las aldeas; posteriormente, en la época de la colonia, las órdenes religiosas empezaron a incorporar en sus conventos o misiones, niños huérfanos o hijos de caciques para "mantener la conquista", evangelizarlos, y así cambiarles sus destinos. De esta manera se fundaron asilos, escuelas, colegios y misiones con niños indígenas, agregándose a las primeras intenciones, el propósito de "educarlos" y en algunos casos, el de "protegerlos" frente a nuevos grupos de colonizadores que ocupaban por la fuerza de las armas sus tierras y aguas ancestrales. Ejemplos de ello fueron algunas misiones jesuitas en Paraguay y Bolivia y en la Patagonia, la de San Rafael en Isla Dawson[28], donde se agruparon familias yámanas y kawashkar principalmente, con muchos niños y niñas pequeños, los que murieron en alto número por las enfermedades del mundo occidental frente a las cuales no tenían inmunización. Estos párvulos asistían a talleres y actividades diversas que se realizaban en estos establecimientos, como se observa en la foto a continuación: Paralelamente, durante el desarrollo de las Repúblicas, la educación primaria que en las primeras décadas del siglo XX fue declarada como obligatoria, fue incorporando a los niños indígenas del campo y de las ciudades, en establecimientos fiscales o particulares. En ellos acudían ocasionalmente párvulos como "oyentes" junto a sus hermanos mayores, siendo posterior la creación de Jardines Infantiles propiamente tal. Junto con estas iniciativas, sociedades de beneficencia formadas generalmente por familias de altos recursos, han organizado desde comienzos del siglo XIX asilos, casas de recogida, orfanatos, casas-cuna, "creches", comedores y escuelas, donde párvulos de los pueblos originarios han sido recibidos y atendidos en cuanto a cuidados básicos. Este tipo de programas también lo han realizado sectores gubernamentales, que crearon "centros de cuidado", "guarderías" y "comedores" como existieron -por ejemplo- en Antigua, Guatemala, en la década de los cincuenta, los que iban acompañados por algún tipo de recreación.
Las primeras experiencias con una intención más educativa a niños y niñas de poblaciones originarias se empezaron a instalar a través de tres tipos de programas: los grupos de "preescolares" o niveles de "transición", que se fueron anexando paulatinamente a las escuelas primarias; los jardines infantiles y las primeras iniciativas de programas no-formales, orientados tanto al sector rural como urbano. Estos programas en general, en sus inicios, no tuvieron una intencionalidad de atender características e intereses culturales de las familias y sus niños, siendo lo fundamental la "integración" a la cultura nacional y la evangelización, según su dependencia laica o religiosa. Sobre el primer caso, ya la bibliografía especializada ha entregado muchos ejemplos de lo que fueron estos procesos de "nacionalización" en los distintos países, el que también afectó a los párvulos, donde los símbolos patrios y el apresto tradicional fueron algunos de los ejes centrales. Respecto a jardines infantiles específicos para niños y niñas de pueblos originarios, su comienzo fue bastante más restringido. Por ejemplo, en el caso de Chile, en 1951, religiosas carmelitas de Madrid llegaron a la localidad de Padre Las Casas donde abrieron un establecimiento, junto con un asilo para niñas indígenas[29]. Esta modalidad más bien ha tenido un crecimiento reciente, dentro de los programas de ampliación de cobertura del sector, como ha sucedido con JUNJI[30] y Fundación Integra en Chile, a partir de los años noventa. Los programas no-formales tienen también un comienzo dubitativo en el aspecto educativo-cultural. Los Estados desde la época de los cincuenta, empiezan a visibilizar los tremendos problemas de mortalidad y morbilidad infantil existentes y comienzan a desarrollar algunos programas de bajo costo para atender las necesidades más urgentes de los niños pequeños. De esta manera, empiezan a surgir los primeros "hogares de cuidado diario" con gran apoyo comunitario en cuanto a locales, alimentación y monitores, junto con otras modalidades similares. A nivel de la escuela rural en especial y de los primeros programas no-formales[31], el conflicto educativo- cultural muy luego se evidenció y se empezaron a hacer algunas adaptaciones, junto con la incorporación de la lengua materna de estos niños y niñas pequeños en el currículo que se llevaba a cabo. Todos estos programas se basaban en actividades de tipo general de todo programa tradicional para párvulos (manualidades, cuentos, cantos, etc.), lo que en muchos casos significó una aculturación bastante clara de símbolos y contenidos. México es uno de los primeros países que crea un "Plan de estudios y programa de Educación Preescolar Indígena" desde la Dirección General de Educación Indígena de la S.E.P. (1990), el que ha tenido varias versiones posteriores que han intentado avanzar en el tema, editándose una amplia gama de documentos de apoyo[32]. La mayoría de los países más bien se han acogido a los "Planes nacionales de Educación Intercultural Bilingüe" como es el caso de Panamá (2005)[33] o al Currículo oficial de cada país en materia de educación inicial o parvularia. Respecto a los primeros, en general adolecen de orientaciones más específicas al trabajo con niños pequeños; respecto a los segundos, como existe una diversidad de enfoques (de muy abiertos a muy estructurados), la situación es variada. Los abiertos posibilitan e incluso incentivan a que se hagan las adaptaciones curriculares a las culturas de pertenencia (Chile, Ecuador, Brasil); los muy estructurados, a pesar que incluyen algunas orientaciones, por lo definido de sus objetivos y actividades, dificultan que ello se haga, sobre todo si no va acompañado de capacitaciones adecuadas. 1.4. La situación actual. En 1992, con motivo del V Centenario del "Encuentro entre los dos mundos", tiene lugar el primer seminario de análisis latinoamericano de programas de atención a niños pequeños de los pueblos originarios, desarrollado en Quito, Ecuador. En dicha oportunidad se juntaron tres sectores que hasta el momento habían tenido escaso diálogo y debate en común sobre el tema: las directoras de educación inicial; representantes de pueblos originarios y destacados antropólogos. Se evidencia mutuo desconocimiento del saber de cada sector; hay mucho rechazo hacia la educación inicial, como producto de una escasa formación en el tema o de experiencias personales negativas o limitadas. Finalmente, se llega a un cierto consenso sobre la importancia de un mayor conocimiento, diálogo y participación de los sectores, con especial énfasis de los pueblos originarios en programas orientados a sus hijos, de manera que los currículos tengan una selección más adecuada de los ejes y contenidos profundos de cada cultura y no se incorporen aspectos irrelevantes. Este Seminario, que marca un hito en esta temática, establece una base de trabajo diferente, que ha dado origen a diferentes iniciativas como las desarrolladas en Bolivia, Guatemala, Argentina y Chile, en el proyecto O.E.A., en los años 1997 -1998. En la actualidad, el aumento de cobertura sostenido de la educación inicial en los distintos países ha llevado a que los programas para los párvulos de los pueblos originarios se hayan ampliado notoriamente. Instituciones como CONAFE en México, Save the children en Guatemala y Honduras o los PRONOEI en Perú en zonas rurales, están atendiendo a una mayor cantidad de niños y niñas, con un mayor y mejor acercamiento a los temas educativo-culturales que requieren los currículos para estos sectores. Sin embargo, también hay escuelas, jardines infantiles y otros programas no-formales que siguen llegando a sectores donde están los niños y niñas de pueblos originarios, con diferentes niveles de asertividad frente a los complejos procesos que demanda una "interculturalidad". De esta manera, están desarrollando experiencias -no siempre valiosas- frente a las cuales cabe recoger ciertas lecciones con el fin de evitar los procesos de aculturación y de escasa calidad educativa que en definitiva entregan. Estas lecciones son las que pretendemos identificar a continuación.
Un aspecto que habría que señalar de entrada es que al implementar desde el ámbito curricular un determinado programa, ya sea no-formal o formal en educación infantil, se está trabajando con patrones educacionales que corresponden al mundo occidental. Ello, porque el currículo es una creación sobre cómo operacionalizar la educación, que surge conceptual y prácticamente desde la época de los cincuenta en EE.UU., enriqueciendo las concepciones anteriores de "métodos". De esta manera, al tratar de incorporar aspectos de etno-educación en el currículo, necesariamente se entra en relación intercultural que puede ser de diferentes tipos: desde la aculturación casi total, al respeto y diálogo intercultural. Tratando de aportar a esta segunda situación, es que identificamos los siguientes aspectos a tener presente:
Como toda construcción curricular, las propuestas que se desarrollen para esta etapa requieren tener una base interdisciplinaria que permita fundamentar y orientar la contextualización histórico-política-situacional del proyecto educativo de manera que se considere la etno-filosofía, la inclusión socio-cultural, la selección cultural y el diálogo intercultural junto con las características específicas de desarrollo y aprendizaje del niño/a, la plena participación familiar y comunitaria, la etnoeducación y los principios de la pedagogía de la primera infancia. Sobre el particular, diversas experiencias de la Región muestran que, en el mejor de los casos, se fundamentan en una base filosófico-educacional general, existiendo graves problemas de adecuación a las características de desarrollo y aprendizaje de los niños/as pequeños, realizando -por ejemplo- plantillas o aprestos tradicionales, que no se condicen con ninguna propuesta de la pedagogía infantil occidental y menos aún desde la etno-educación.
En el plano de lo cultural, uno de los mayores problemas de la construcción curricular radica en la selección de los ejes o contenidos profundos de cada cultura en relación al grupo-edad para el cual se está planificando. Si bien es cierto que existen en la Región documentos importantes de apoyo, como es el caso del "Marco filosófico de la Educación Maya", elaborado por el Consejo Nacional de Educación Maya[34], lo cierto es que su selección, adecuación e instalación en cualquier cultura, pasa por diversos niveles, produciéndose distorsiones de todo tipo. Uno de los ejemplos más comunes es limitarse a los estereotipos de una determinada cultura, colocándose imágenes que se ubican en la ambientación física o "decoración" de las salas, pero los objetivos más permanentes que instalan los grandes énfasis del currículo apuntan a contenidos superficiales o no deseados, incluso en otras culturas. Esta temática tiene gran importancia, ya que la definición de cuáles son los códigos o ejes profundos de una cultura no es tarea fácil de realizar, ya que nadie es portador y/o interpretador total de una determinada cultura. Ello se construye con la participación de representantes de diferentes sexos, edades, actividades, labor que es muy parcial aún. Por ello, hay múltiples versiones e incluso contradicciones, siendo lo peor de todo, que la crítica cae sobre el agente educativo en sala, de quien se espera que haga esta selección y adecuada relación intercultural con las otras culturas. Algunos ejemplos que hemos visto de aquello es cantar "Fray Jacobo" u otras canciones infantiles del ámbito occidental, en lengua indígena. ¿Será la mejor forma de introducir a una cultura indígena una canción de este tipo, cuando las tonalidades, armonía, construcción de frases musicales responden a otra visión de la música?
El tema de la participación de las comunidades originarias en los programas de atención a sus niños/as ha sido un tema de larga lucha de los respectivos pueblos. Está en todos los discursos, orientaciones técnicas[35] y en algunas prácticas educativas. Sin embargo, por problemas de diferente índole, no siempre se ha traducido en un trabajo permanente, respetuoso y de ayuda mutua entre el agente educativo y las familias. Es así que hemos observado "clases de cultura o lengua indígena" para los niños/as, estando los padres afuera de la sala o el restringir la enseñanza de la lengua a un momento del horario de actividades, ya que la agente en sala no la habla. La mayoría de las veces los padres actúan como colaboradores de mano de obra barata para levantar las sedes o centros, buscar alimentación u otros recursos, pero no son considerados como proveedores de "saberes y haceres" llenos de significados para los niños/as, mas allá del derecho que les cabe en ello. Su participación discutiendo el tipo de niño/a a favorecer, los objetivos a propiciar, las actividades y contenidos a realizar en tiempos y espacios significativos en cada cultura, es muy escaso y difícil en países donde además las políticas educativas tienden cada vez más a la homogeneización.
La mayoría de las experiencias que se han implementado centran su análisis en el currículo que se declara en las planificaciones; sin embargo, las investigaciones en este campo demuestran que más que el currículo explícito, los resultados dependen del currículo oculto que se instala a través de todo tipo de elementos: objetos y juguetes; actitudes, gestos o expresiones verbales, es decir, mediante las interacciones afectivas y cognitivas de tipo cotidiano que tienen lugar en la sala de actividades. Por ello, se hace necesario "remirar" lo que se realiza diariamente, como también lo que se ha dejado afuera (el currículo que se anula). Algunos ejemplos de ello tienen que ver con los cuentos que se narran (la mayoría de la cultura europea); los cantos que se incluyen, los rincones o zonas que se implementan y sus materiales, entre ellos, las muñecas, que en muchos casos son de biotipos muy diferentes a los propios.
Cada comunidad educativa, incluso aquellas que pertenecen a una misma cultura de pertenencia, tiene características, intereses y expectativas propias que son dinámicas en el tiempo; por ello, si bien es cierto se pueden compartir ciertos ejes o contenidos comunes, el proceso de construcción curricular debe recoger la diversidad socio-cultural y humana de cada grupo. Este criterio, sin embargo, experimenta fuertes riesgos en la formalización de las políticas para este sector, ya que hay una tendencia a hacer "guías" o "manuales" que junto con inmovilizar el currículo y reducirlo a ciertas categorías bastante simples, homogenizan. 2.6 El desarrollo de la interculturalidad en un programa educativo no es un tema sólo técnico sino valórico e ideológico, dimensiones que deben considerarse en la formación de agentes educativos y en su implementación. El desarrollo de programas orientados a la interculturalidad, en especial por parte de instituciones oficiales, muchas veces tiende a desconocer la dimensión valórica e ideológica que conllevan y los reducen a un tema netamente técnico que se cristaliza en orientaciones "neutras" y en la capacitación simplista que se realiza. El análisis de las tensiones de poder, de las exclusiones, de las subjetividades diferentes de los actores, de sus sentidos, etc., no es tratado habitualmente y se presenta el tema curricular como propuestas "inocentes". Al no develarse este trasfondo, los cambios profundos que se desean, no se alcanzan y las experiencias quedan en un nivel superficial.
El desarrollo de programas para la primera infancia de comunidades indígenas tiene una larga existencia en la Región, ya que luego de los siglos de etnoeducación que existían en la época precolombina, desde la conquista se instalaron instituciones que pretendían su atención básicamente desde el ámbito de la asistencialidad. La atención con un enfoque más educativo ha sido una línea más reciente y que presenta una disparidad de enfoques. Se pretende avanzar a una interculturalidad, con una fuerte base de la cultura de pertenencia, donde los valores, ejes y códigos que involucran sean parte sustancial del currículo, junto a sus agentes educativos, en sus tiempos y espacios. Sin embargo, las experiencias que se han desarrollado si bien aspiran estos propósitos, su expresión en la práctica no siempre lo demuestran por causas de todo tipo. En el presente trabajo se han tratado de levantar algunos de estos problemas expresándolos en sugerencias, de manera de poder colaborar en un mejor desarrollo de estos programas. En función al bicentenario de las repúblicas latinoamericanas, uno de los mejores aportes que se podría hacer es que este diálogo intercultural que se desea a través del desarrollo curricular y desde las culturas originarias, se haga de una mejor forma que permita la dignidad de los pueblos indígenas y un mejor desarrollo y aprendizaje de sus niños y niñas pequeños, quienes son parte de la gran reserva humana de la Región.
[1] El proyecto OEA/Van Leer sobre: Tendencias de las políticas de transición en comunidades indígenas, rurales y de frontera, aporta antecedentes importantes y actuales sobre el tema. 2009. [2] Entre ellos cabe mencionar: O.E.A. "La atención integral al niño menor de seis años en el contexto de las comunidades indígenas. Memorias". Quito, Ecuador, 1992. [3] Citado por: Therán, Eugenio, en: "Un recorrido por la etnoeducación en Colombia". s/f .Pág. Web. [4]Calvo, Carlos: "De la educación a la etnoeducación". Seminario Latinoamericano de Educación con comunidades indígenas. P.U.C., Santiago, 1985. [5] M.E.N. "Étnoeducación: conceptualización y ensayos", Colombia 1990, pág. 89. [6] Rodríguez Rueda, Álvaro. "Lecciones de una didáctica comunitaria e intercultural de la enseñanza de las ciencias naturales y sociales en las escuelas indígenas del Cauca y Amazonas." Fundación Caminos de identidad. Colombia, S/f, Pág., 40. Versión PDF, Página Web. [7]Mora, Ziley."Educar para la inmortalidad: meta de la pedagogía mapuche arcaica", Artículo en Revista de Educación Nro. 140, Chile, 1986, Pág. 30. [8]Gusinde, Martin. "Los indios de tierra del fuego". Los Yámanas. Tomo II C.A.E.A., Buenos Aires, pág. 674. [9]Englert, Sebastián. "Leyendas de Isla de Pascua". Ed. U. de Chile, Santiago, 1980. Pág. 155. [10]Gusinde, Martin "Los indios de Tierra del Fuego, los halakwulup". Tomo Tercero, volumen II E.A.E.A., Argentina, 1991. Pág. 364 [11]Gusinde, Martin. opus cit. Tomo I, volumen 1, pág. 356 [12]Bragg, K. "Informe antropológico para el proyecto de educación integral en zonas rurales pobres. sector mapuche". C.P.E.I.P./O.E.A., Santiago, 1983, pág. 18. [13]Peralta, V. "Apuntes trabajo de campo-Pitril", Diciembre 1990. [14]Opus Cit., pág. 10. [15]Forno, A. "Realidad socio-cultural de las familias Huilliche de panguimapu y anchi queumo: búsqueda de pertinencia cultural para la educación preescolar". Junta Nacional de Jardines infantiles, Osorno, 1992, pág. 17. [16]Cortines, M del C. y S. Romana. "Diagnostico de la realidad educativa del preescolar andino en las localidades de Guallatue, chapiquiña y pampa algodonal". Universidad de Tarapacá (O.E.A., Chile, pág. 101). [17]Grebe, M. Ester. "Algunos aspectos del proceso de enculturación temprana del párvulo, en las sociedades mapuches y aymara de chile". C.P.U., Santiago, 1987, pág. 66. [18]Forno, A. opus cit. pág. 18. [19]Grebe, M.E. opus cit. pág. 67 [20]Cortines, M. del C. opus cit. pág. 103. [21]Grebe, M. E. opus cit. pág. 69 [22]Cortines, M del c. opus cit. pág. 103. [23]Bragg, K. opus cit. pág. 12. [24]Peralta, Victoria. "Etnoeducación en las culturas yagan y kawashkar". Tercera parte. [25]Gusinde, Martin. opus cit. Los yamanas, tomo segundo volumen ii. pág. 831 en adelante. [26]Peralta, Victoria. opus cit. tercera parte. [27]Gusinde, Martin. Opus cit. Los yamanas, tomo segundo. volumen i, pág. 373. [28] Entre 1889 y 1911, a cargo de los Salesianos y las hermanas de María Auxiliadora. [29] Antecedente que se señala en: Noggler, Albert. "Cuatrocientos años de misión entre los araucanos". Editorial San Francisco, Padre Las Casas, 1982, pág. 186. [30] Un programa de especial interés por su intencionalidad educativo-cultural, ha sido el de: "Atención a párvulos de comunidades indígenas", desarrollado entre 1990 al 2000, donde se desarrollaron currículos culturalmente pertinentes con todos los pueblos indígenas chilenos. Consultar: Memoria 1990-1994, JUNJI, Stgo, 1994. [31] En el caso de Chile se podría mencionar el programa Padres e Hijos (P.P.H.) y el "Conozca a su hijo". En Perú, los P.R.O.N.O.E.I.; en Ecuador, los Wawa-Wasi, en México, algunos programas de CONAFE. [32] Entre ellos: SEP. "Guía de apoyo al trabajo de la promotora". Educación inicial indígena. México, 1993. [33] MEDUCA, Panamá, 2005. [34] Guatemala, Junio 2004. [35] Por ejemplo: Mineduc. "Algunas orientaciones curriculares para la educación intercultural bilingüe en contextos andinos". Programa de Educación Intercultural bilingüe. Stgo, s/f, Pág. 69 a 72. |
Gran parte de los países que conforman el sub-continente histórico-político-social y cultural que se ha denominado América Latina, está cumpliendo el bicentenario de su constitución como Repúblicas independientes. En concordancia con esta celebración, se están haciendo análisis desde todos los campos, tendientes a verificar lo logrado en este tiempo e identificar cuáles son los temas pendientes y los desafíos por alcanzar.